Strona główna | Prawo | FAQ | Artykuły | Wydarzenia | Pomoce i pomysły | Publikacje | Kontakt

Sukcesy i zagrożenia w edukacji domowej
(fragment z pracy magisterskiej)
<  >Edukacja domowa, jak każda inna forma kształcenia i wychowania, ma zarówno zalety, jak i wady. W tym punkcie zajmiemy się głównie wątpliwościami nasuwającymi się większości osób, które nigdy wcześniej nie zetknęły się z tą formą edukacji, czyli faktycznymi oraz domniemanymi zagrożeniami, które w praktyce niejednokrotnie okazują się sukcesami.
Głównym zarzutem stawianym edukacji domowej jest ograniczona w jej ramach właściwa socjalizacja dziecka. Dzieci uczone w domu postrzegane są jako osoby, które nie umieją nawiązać przyjaźni z rówieśnikami i źle radzą sobie w środowisku społecznym. Zaburzona więc musi być u nich inteligencja społeczna, a co za tym idzie, także emocjonalna.
Wyjaśnijmy najpierw, czym jest ta inteligencja, a następnie spróbujmy odnieść ją do cech i postaw dzieci edukacji domowej. Inteligencja społeczna zawiera w sobie cechy wszystkich pozostałych typów inteligencji. Wiąże się z inteligencją emocjonalną, na którą, oprócz umiejętności społecznych, składają się zdolność samokontroli, samokreacji i wglądu we własne emocje. Najważniejsza w jej rozwoju jest zdolność do empatii oraz umiejętność dostrzegania cech różnicujących ludzi, dzięki czemu można „wyczuć” u innych zmiany nastroju, motywacji, zachowania i intencji. Osoby obdarzone inteligencją społeczną uczą się przez kontakty międzyludzkie. Umieją przyjąć konstruktywną krytykę i odpowiednio zmodyfikować swoje postępowanie czy poglądy. Jasno i precyzyjnie przedstawiają swoje potrzeby48 .
Czy wobec powyższego wysoką inteligencję społeczną mogą osiągnąć także dzieci edukacji domowej? Czy raczej, jak sugerują teoretycy, skazane są na alienację społeczną, gdyż mają zbyt mało kontaktów z rówieśnikami?
Dr Raymond S. Moore, autor ponad trzydziestu książek na temat małych dzieci i rodziny, w opracowanym przez siebie referacie, wygłoszonym na spotkaniu Międzynarodowej Akademii Medycyny Zapobiegawczej w Bad Nauheim w Niemczech w 1976r., stwierdza: „Jedno z najbardziej zagadkowych i niebezpiecznych kłamstw dwudziestego wieku głosi, że twoje dzieci powinny być jak najwcześniej socjalizowane i kształcone. W tym celu należy posłać je do przedszkola lub też umożliwić im kontakty z jak największą grupą rówieśników - im więcej, tym lepiej (…). Tymczasem jest to doświadczenie, którego większość małych dzieci po prostu nie potrzebuje”49 . W dalszych wywodach autor stara się dowieść, że wczesna socjalizacja najczęściej wywołuje tendencje antyspołeczne, które sprawiają, że dzieci stają się buntownicze, a nawet neurotyczne, co w okresie adolescencji wywołuje „prawdziwe spustoszenie”. Dzieje się tak dlatego – dowodzi Moore – że to, jak dziecko radzi sobie w kontaktach z innymi, nie zależy od ilości kontaktów w okresie dzieciństwa, ale od jego stabilności emocjonalnej, poczucia własnej wartości i odczuwanego altruizmu. To wszystko budują w dziecku jedynie ciepli, a przy tym rozsądni, konsekwentni, odpowiadający na jego potrzeby rodzice.
Przebieg procesów socjalizacyjnych szeroko opisuje H.Schaffer . Opierając się na różnych koncepcjach historycznych w kontekście współczesnych badań wskazuje, że najważniejszą rolę w procesie socjalizacji pełnią osoby dorosłe, szczególnie jeżeli chodzi o rozwój procesów poznawczych, które są podejmowane w interakcji sam na sam. Natomiast tam, gdzie dotyczy to emocji, ważną rolę odgrywają podstawy biologiczne, co nie zmienia faktu, że kontakty z ludźmi mogą kształtować i zmieniać zachowania emocjonalne.
W dalszych rozważaniach Schaffer50 skupia się nad poszczególnymi czynnikami, mającymi wpływ na rozwój zachowań społecznych. Wszędzie na pierwszy plan wysuwa rolę rodziny: rodziców, zwłaszcza matki oraz rodzeństwa. Rozważając rolę przedszkola w tym zakresie zauważa, że nie stymuluje ono ciekawości dzieci tak bardzo jak dom, który dostarcza informacji na temat świata społecznego w sposób o wiele skuteczniejszy. Właśnie w domu dziecko nabywa wiedzę o interakcjach zarówno z dorosłymi, jak i z dziećmi. Uczy się podczas wspólnie wykonywanych czynności domowych, np. sprzątania, gotowania itd. oraz podczas rozmów z rodzicami, gdzie częściej niż w przedszkolu zadaje pytania „dlaczego” i częściej otrzymuje na nie wyczerpujące odpowiedzi. Relacje te zabarwione są emocjonalnie, więc i proces uczenia się jest skuteczniejszy. Zabawy z rodzeństwem uczą „reguł społecznych, dotyczących takich kwestii, jak własność, uczciwość, dzielenie się czy naprzemienne podejmowanie ról”51. Także proces rozwoju empatii i altruizmu najskuteczniej przebiega na łonie rodziny. Wyniki badań dowiodły, że największym altruizmem cechują się dzieci, na które jest nałożonych najwięcej obowiązków, głównie w zakresie opieki nad młodszym rodzeństwem. Także w zakresie rozwoju agresji, gdzie niebagatelnym jej źródłem są wrodzone predyspozycje, znaczącą rolę stymulującą odgrywają mądrzy, ciepli, a jednocześnie konsekwentni rodzice. Jako finalny etap rozwoju społecznego Schaffer opisuje rozwój moralności i sumienia. Tutaj znowu podkreślona jest nadrzędna funkcja rodziny jako wzorca postępowania, a największe znaczenie ma rodzaj dyscyplinowania dzieci, który stosują rodzice: wycofywanie miłości, przejawianie siły lub indukcja. Właśnie indukcja stanowi najwłaściwszy sposób, gdyż opierając się na rozmowach, wyjaśniających dane postępowanie ze wskazaniem na uczucia i emocje innych, „prowadzi do zinternalizowania przez dziecko standardów moralnych”52.
Nigdzie Schaffer nie stwierdza, że dla rozwoju społecznego dziecka niezbędne jest przebywanie z rówieśnikami w zinstytucjonalizowanym społeczeństwie. Wszędzie tam, gdzie mówi o potrzebie takich kontaktów, wskazuje na członków najbliższej rodziny lub nielicznych przyjaciół, a nie na dużą grupę dzieci. Ponadto, opierając się na wynikach badań, mówi: „Osobami, z którymi dziecko jest w najściślejszym kontakcie, są członkowie najbliższej rodziny”. Natomiast odnośnie rozwoju społecznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym, autor opisuje ten rozwój wyłącznie pod kątem przebywania dzieci w szkole, nie odnosząc się do rozwoju dzieci uczonych w domu, ale nieizolowanych od rówieśników lub posiadających rodzeństwo w zbliżonym wieku53.
Zaraz po przedstawieniu ogólnych zarysów rozwoju społecznego dzieci w szkole, Schaffer skupia się nad takimi kwestiami, jak popularność dzieci w grupie rówieśniczej. Na ile podział dzieci na popularne, odrzucone czy ignorowane jest właściwy lub nie dla rozwoju społecznego dziecka, autor odpowiada dosyć szeroko w dalszych rozdziałach. Krótko można to ująć tak, że jedynie dzieci popularne są w stanie rozwinąć szeroki wachlarz cech, które są charakterystyczne dla inteligencji społecznej. Niestety, popularnych jest zdecydowana mniejszość. Większość pozostałych dzieci, szczególnie tych odrzuconych, będzie potrzebowała w przyszłości jakiejś terapii, gdyż ich zachowanie będzie mniej lub bardziej aspołeczne.
Dzieci odrzucone bądź ignorowane Holt nazywa przegranymi. Uzasadnia to tym, że strach przed ocenami i sprawdzianami hamuje w dzieciach proces uczenia się. Holt pisze, że nawet „bystre” dzieci, gdy tracą pewność siebie na skutek odczuwanego strachu, „bronią się przed groźbą i wstydem porażki w jedyny sposób, jaki znają – celowo poddając się”. Dzieci słabsze robią to znacznie wcześniej, a ich poddanie się ma charakter trwalszy54.
Ale nie tylko strach jest przyczyną niepowodzeń i odrzucenia. Na ten temat szeroko pisze wielu pedagogów i psychologów. Sięgnijmy po jedną z ich pozycji. Autorzy podręcznika „Rozwój psychiczny dziecka” podają wyniki badań Instytutu Gesella, które wskazują, „że nie więcej niż jedna trzecia dzieci na każdym poziomie klasowym jest w pełni zdolna sprostać wymaganiom stawianym przez ten poziom”55. Przyczyną jest rozpoczynanie nauki w szkole na podstawie jednego kryterium: wieku biologicznego dziecka. A dziecko, jak wykazały te same badania, powinno rozpocząć naukę w pierwszej klasie odpowiednio: dziewczynki po ukończeniu 7 roku życia, chłopcy – pół roku póÀ?niej, ponieważ „jeżeli dziecko znajdzie się w pierwszej klasie dopiero wtedy, kiedy osiągnie odpowiedni stopień rozwoju, to istnieją doskonałe widoki na powodzenie w całej karierze szkolnej”.
Niepowodzenia w szkole mają ścisły związek z obrazem samego siebie. A wiadomo, że rozwój społeczny jest związany nie tylko z najwyższym stadium procesów, wpływających na jego formowanie, czyli emocjonalno-uczuciowych, ale też z obrazem osoby, którą pragnie się być. Ten obraz nazywany jest Ja idealnym. Jeżeli między wyobrażeniem człowieka o sobie samym a tym, kim chciałoby się być „istnieje wielka różnica, jest wysoce prawdopodobne, że zacznie on odczuwać lęk i stanie się nadwrażliwy”56, a poczucie własnej wartości będzie niskie. Za to w sytuacji, kiedy „rozbieżność między idealnym a spostrzeganym „ja” jest niewielka, osoba doświadcza poczucia własnej wartości”57. Niepowodzenia w szkole są przyczyną dużych rozbieżności między Ja idealnym a Ja rzeczywistym, dlatego stają się przyczyną niskiego poczucia własnej wartości, a co za tym idzie – zaburzają rozwój społeczny dziecka.
Z powyższych analiz nie wynika, że dzieci uczone w domu są lepiej lub słabiej uspołecznione od tych, które uczęszczają do szkoły. Zajmijmy się więc badaniami, których w USA i w Anglii, gdzie współczesna odmiana edukacji domowej ma najdłuższą historię, przeprowadzono już wiele.
J.W.Taylor przebadał porównywalną grupę dzieci uczących się w szkole i w domu. Badania wykazały, że dzieci uczone w domu uzyskują wyniki o 47% wyższe w ogólnym pozytywnym obrazie siebie niż ich rówieśnicy uczący się w szkole. Na ten obraz składały się następujące skale: akceptacja własnego wyglądu, status intelektualny, wolność od lęku, poczucie zadowolenia życiowego, przystosowanie społeczne oraz popularność wśród rówieśników. S.W.Kelly jako podsumowanie swoich badań wśród podobnej grupy dzieci wskazał, że dzieci edukacji domowej cechuje niski poziom lęku, niezależność od rówieśników, wysokie poczucie własnej wartości oraz wysoka odpowiedzialność społeczna. Inni badacze zauważyli, że dzieci uczone w domu są znacznie mniej agresywne, mniej hałaśliwe i nastawione znacznie mniej rywalizacyjnie od dzieci uczących się w szkole, poczytują siebie za dobrych uczniów, a ich skala szacunku do siebie samego jest wyższa od normy. T.Smedly, badając uspołecznienie dzieci uczących się w domu, stwierdził, że w porównaniu z równolegle badanymi uczniami szkół publicznych są one znacznie bardziej uspołecznione i społecznie dojrzalsze. Szerokie spektrum badań zostało podsumowane przez M.Budajczaka następująco: „Dzieciom edukacji domowej można przypisywać takie cechy, jak: kulturalne maniery, duże umiejętności w zakresie wchodzenia w relacje społeczne, ich rozwijania i podtrzymywania oraz rozwinięte kompetencje komunikacyjne”58.
Można więc uznać, że poważne zagrożenie zaburzeniem rozwoju socjalizacji dzieci uczonych w domu, w świetle badań staje się sukcesem. Duży wpływ na to ma fakt, że najczęściej rodziny edukacji domowej są wielodzietne, więc proces socjalizacji odbywa się we własnym domu. Ponadto dzieci te nie są izolowane. „Z badań B.Raya wynika, że amerykańskie dzieci uczące się w domu spędzają średnio prawie 11 godzin tygodniowo z innymi dziećmi (z wyłączeniem rodzeństwa) oraz przeszło 9,5 godziny z dorosłymi spoza rodziny”. Według V. D. Tillmann 98% amerykańskich dzieci edukacji domowej regularnie uczęszcza na różnorakie zajęcia dodatkowe, a w różnego rodzaju formy wolontariatu włącza się 30% tych dzieci59.
Do niewątpliwych sukcesów edukacji domowej należą wyniki, które dzieci uzyskują z różnego rodzaju testów i egzaminów. Są to wyniki znacznie przewyższające średnią krajową w USA w takich zakresach, jak czytanie, język, matematyka, nauki przyrodnicze, praca ze słuchu, nauki społeczne. We wszystkich tych i innych specjalnościach dzieci edukacji domowej uzyskiwały o 30-37 punktów percentylowych60 więcej, niż ich rówieśnicy ze szkół61. Dr Moody uważa, że wie, dlaczego tak się dzieje. Mówi on: „Psychologowie dziecięcy wykazują, że dzieci radzą sobie bardzo dobrze, kiedy mogą działać wspólnie z jedną osobą bądź pracować w niewielkiej grupie złożonej z dwóch do czterech osób. Kiedy jednak spotykają się z grupą o liczebności klasy szkolnej po to, by uczestniczyć w typowych dla szkoły zajęciach, stają się spięte i zestresowane”62.
Na zakończenie rozważań na temat socjalizacji dzieci oddajmy głos dr Moor’owi, który zarzucając kłamstwo twierdzeniu, że dzieci powinny być jak najwcześniej socjalizowane, jako argument podaje wyniki pewnych badań. Pisze on, że „dr Harold McCurdy z Uniwersytetu Północnej Karoliny przeanalizował dzieciństwo 20 wybranych geniuszy i wyodrębnił trzy czynniki wspólne dla wszystkich analizowanych wybitnych postaci historycznych. Na tej krótkiej liście znalazły się następujące czynniki:
(1)wysoki poziom uwagi skupianej na dziecku przez rodziców i innych dorosłych, wyrażanej w intensywnym kształceniu i, zazwyczaj, ogromnej miłości;
(2)izolacja od innych dzieci, zwłaszcza spoza rodziny;
(3)wybujała fantazja, jako reakcja na dwa wspomniane wcześniej czynniki.
Dr McCurdy zamknął swoje rozważania wnioskiem, że nasz system edukacyjny w postaci znanej nam obecnie powoduje „redukcję wszystkich trzech wspomnianych wyżej wartości do minimum” i raczej ogranicza niż wspiera wybitne jednostki”63. McCurdy twierdzi też, że dzieciom należy ograniczać, a nie poszerzać kontakty z rówieśnikami, jeżeli chce się przygotować dziecko do wybitnych osiągnięć, o ile będzie ono miało takie predyspozycje64 . Dr Moor daje jeszcze jedną, konkretną radę: „Jeśli chcesz mieć naprawdę społeczne, zrównoważone dziecko, ofiaruj mu ciepły, spójny i odpowiadający na jego potrzeby dom do momentu, aż osiągnie 8 czy 10 rok życia, o ile tylko jest to możliwe. Nie przejmuj się modnymi metodami kształcenia i wychowywania, po prostu bądź przy swoich dzieciach ograniczając do minimum wpływy z zewnątrz. To może wydawać się staromodne, ale czy nie jest takie również złoto?”65.
Jedynymi realnymi zagrożeniami edukacji domowej, o których mówią zarówno rodzice, jak i ich dorosłe już dzisiaj dzieci (np. w USA), to:
- tzw. „wypalenie” rodzica-nauczyciela w sytuacji, kiedy jedyną motywacją zabrania dziecka ze szkoły była ucieczka przed opresją szkolną bez jasno wyznaczonego celu i determinacji w jego realizacji;
- zniechęcenie na skutek krytyki ze strony środowiska, a szczególnie przeszkód stawianych przez szkoły, np. w zakresie egzaminów;
- duża liczba obowiązków rodzica uczącego dzieci, do czego dochodzą niejednokrotnie problemy finansowe (jedna pensja), trudności z dyscypliną, z materiałem dydaktycznym lub ścisłe trzymanie się podręczników szkolnych.
Jak pokazują statystyki, tylko niewielki procent dzieci edukacji domowej wraca do szkoły po krótkim okresie nauczania w domu. Dzieje się tak, gdyż w przeważającej większości na samodzielne uczenie swoich dzieci decydują się rodzice, dla których kwestia wychowania jest nadrzędna. Przekonanie o słuszności podjętej decyzji i determinacja w realizacji celów są w stanie pokonać wszystkie przeszkody66.

Joanna Strzelecka

Przypisy:

48 Za: http://pl.wikipedia.org/wiki/Inteligencja_społeczna.

49 http://www.richardstephenson.net/dontgotoschool.htm; tłum: http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/moore.html.

50 H.R.Schaffer, Rozwój społeczny, dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, ss. 259nn.

51 H.R.Schaffer, Rozwój społeczny, dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, s.294-297.

52 H.R.Schaffer, Rozwój społeczny, dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, s.344.

53 H.R.Schaffer, Rozwój społeczny, dzieciństwo i młodość, Kraków 2006, s.352-359.

54 J.Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, Kraków 2007, s. 192-195.

55 F.I.Ilg, L.B.Ames, S.M.Baker, Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy, Gdańsk 2007, s.249.

56 M.Herbert, Rozwój społeczny ucznia. Poznanie potrzeb i problemów dzieci w okresie dorastania, Gdańsk 2008, s.16.

57 F.I.Ilg, L.B.Ames, S.M.Baker, Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat. Poradnik dla rodziców, psychologów i lekarzy, Gdańsk 2007, s. 181.

58 M.Budajczak, Edukacja domowa, Gdańsk 2004, s. 61-65.

59 M.Budajczak, Edukacja domowa, Gdańsk 2004, s.56-57.

60 Percentyl – miara statystyczna przyjmowana przez amerykańskich badaczy, gdzie średnią krajową zawsze jest 50 percentyli.

61 M.Budajczak, Edukacja domowa, Gdańsk 2004, ss.69-72.

62 http://www.richardstephenson.net/dontgotoschool.htm; tłum: http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/moore.html.

63 http://www.richardstephenson.net/dontgotoschool.htm; tłum: http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/moore.html.

64 Za: M.Budajczak, Edukacja domowa, Gdańsk 2004, s.58.

65 http://www.richardstephenson.net/dontgotoschool.htm; tłum: http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/moore.html.

66 M.Budajczak, Edukacja domowa, Gdańsk 2004, s. 65.




Stowarzyszenie Edukacji w Rodzinie